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Acerca de la AMP » La Escuela Una
PRESENTACIÓN
DECLARACIÓN
DOCUMENTOS
COMITÉ DE ACCIÓN DE LA ESCUELA UNA
PAPERS
La Escuela Una
 
EL UNO DE LA ESCUELA UNA

Introducción
La Escuela Una es una experiencia inédita.

Experiencia de transferencia y experiencia de trabajo, inseparables, que debemos poner en acuerdo a la propuesta de Lacan para ser analizada a la manera de una cura, interpretada y dirigida. La Escuela por este hecho puede pretender legítimamente la condición de experiencia subjetiva y sus miembros subjetivarla como Escuela.

Para que la operación de la Escuela sea pensable es preciso preservar el estado de S/ en el conjunto de sus miembros. Y la Escuela Una fue creada para estar en la posición de S/, es decir, para mantener vivo el fundamento de la transferencia y como un medio de mantener la transferencia de trabajo de la comunidad de experiencia y como lugar de posibilidad de acoger las condiciones de producción del discurso analítico. Como éxtima de las Escuelas asociadas en la AMP tiene la vocación de erigirse como A/ de las Escuelas.

El Comité de Acción de la Escuela Una que concluye su función después de dos años de experiencia y antes de que se proceda a su disolución, desea someter al debate de la comunidad internacional y translinguística algunos puntos del análisis en el après-coup de la experiencia de la Escuela Una como sujeto. Para ello tomará como punto de orientación el trabajo interno realizado por el Comité, para intentar cernir la experiencia inaugural de la Escuela.

1 – ¿Cuál es el balance de la Escuela Una que hace el Comité de Acción?
Las dificultades de funcionamiento que hemos encontrado en nuestro trabajo ¿son simplemente dificultades "internas" de este organismo (de distribución del trabajo, de organización, de las energías disponibles) o además,

¿Esta dificultad de ex-sistencia es contingente o refleja por el contrario algo de lo real de la estructura que es preciso analizar e interpretar analíticamente, así como extraer de ello una enseñanza posible para la transmisión del psicoanálisis en el conjunto de nuestra comunidad analítica?

¿Qué enseñanzas podemos extraer de las dificultades que el Comité de Acción de la Escuela Una ha encontrado en sus dos años de existencia?

2 - La Escuela: del concepto al Sujeto
Con el Discurso de Turín, Jacques-Alain Miller hizo la introducción al pasaje de la Escuela como "concepto" a la Escuela como Sujeto. La teorización de la Escuela como concepto tenía como objetivo demostrar la pertenencia de la Escuela -esto es, de la institución analítica- al campo de los conceptos fundamentales del psicoanálisis. La Escuela no es un cuerpo institucional separado del campo conceptual del psicoanálisis. Sólo la existencia institucional de la Escuela puede efectivamente exigir que, de modo permanente, se mantenga la tensión entre plano de lo particular subjetivo y el plano universal de la transmisión, finalidad fundamental ésta del "hacer" Escuela. La Escuela es elevada a concepto en virtud de que su existencia no puede separarse de la del psicoanálisis, ya que el concepto-Escuela es el operador que posibilita la propia transmisión de los conceptos psicoanalíticos.

Sin embargo, el pasaje del concepto al Sujeto, efectuado por Jacques-Alain Miller con el Discurso de Turín, pone en primer plano la contingencia de lo singular que, como tal, agujerea y reorienta estructuralmente la función matémica de la Escuela. La Escuela no se sostiene sólo sobre la articulación entre el discurso del amo (estatutos, reglamentos, mecanismos institucionales, en suma: lógica del funcionamiento) y del discurso analítico, porque la Escuela como sujeto pone en posición de agente no tanto el S1 de la jerarquía, ni el objeto (a) como causa del deseo, sino el sujeto dividido ($) en el lugar del Otro, en el discurso analítico.

3 - Lo que cuenta en la Escuela: el deseo de saber
La Escuela como sujeto es una nueva experiencia del lazo social. Si la Escuela como concepto ponía en primer plano la exigencia del matema, la Escuela como sujeto pone en primer plano la condición "preliminar" de la matematización. Para que haya concepto tiene que haber encuentro subjetivo con lo real. La Escuela-sujeto pone de relieve la idea de la Escuela como lugar de encuentro posible con lo real, allí donde la Escuela-concepto ilustraba precisamente la operación de purificación ascética de lo real del goce en la matematización del saber. Por eso, lo que cuenta en la Escuela como sujeto no es tanto el saber acumulado, ni en el fondo la transmisión del saber, sino el movimiento dinámico propio del deseo de saber, es decir, el efecto de división que la experiencia de un real de la Escuela introduce en el sujeto. Este real que el sujeto encuentra a través de la Escuela lo convierte en sujeto dividido. Éste es un potente núcleo de la formación lacaniana del analista que no se detecta en la IPA. La transmisión no se efectúa simplemente con la Escuela como trámite, porque la Escuela-sujeto es el lugar donde cada uno, de un modo personal, encuentra un real inasimilable a lo simbólico.

En este sentido, ha habido un encuentro con lo real en las dificultades de funcionamiento del Comité de Acción. Estas dificultades han surgido en el curso del segundo año de su actividad. En los primeros dos documentos sobre el Control y la Garantía se logró hacer presa en lo real particular de las Escuelas de la AMP, ya que la materia sobre la que se intervenía implicaba como tal lo real en juego en la formación del analista. En esos dos casos el Comité de Acción ha llevado a cabo su función: no ha pronunciado enunciados doctrinales sino que, con ánimo provocador, ha incitado a la discusión de una problemática demasiado tácita aún dentro de la AMP.

Durante un período importante la intensidad de los intercambios y la capacidad de producción del Comité de Acción se redujo. Hay que tener en cuenta que los dos primeros documentos han nacido en el estimulante contexto de la fundación de la Escuela Una, pero el empuje de aquella favorable circunstancia se ha ido agotando con el paso del tiempo. ¿Se trata sólo de una dificultad interna del Comité de Acción o de una dificultad para que el Uno de la Escuela Una exista como tal? Lo que se constataba no era una pura y simple inercia, sino más bien un desplazamiento libidinal, es decir, el hecho de que cada uno de los miembros del Comité de Acción se absorbía en el trabajo referente a las realidades particulares de las Escuelas de la AMP que le atañían directamente.

Ello produjo un efecto de cierre en el uno por uno de los miembros del Comité de Acción pero se trata de un efecto que también, se puede verificar en las Escuelas de la AMP que se replegaron sobre sí mismas.

Más que inercia, el estancamiento del Comité de Acción ¿no indicó también -y quizá como síntoma- el estancamiento del Uno de la Escuela Una? ¿El síntoma del Comité de Acción no puede ser leído como un síntoma de la Escuela Una que indica la tensión estructural en el Uno y lo múltiple que convoca a la Escuela-sujeto a responder con su responsabilidad?. Más que un congelamiento de las capacidades de trabajo y de producción, lo que hemos encontrado es una fuerte conexión entre dinamismo, investimiento libidinal, transferencia de trabajo y la realidad de lo particular. ¿Ese fuerte impasse del Comité de Acción puede, pues, enseñar algo acerca de la exigencia de lo particular respecto al Uno de lo universal? ¿El actual desmigajamiento del Uno no indica acaso lo real que está en juego en dicha exigencia?

¿Es posible circunscribir lo real que hemos encontrado? El disfuncionamiento del Comité de Acción ¿es en este caso únicamente un problema de la institución (discurso del Amo) o afecta también al ser de la Escuela-sujeto?

4 - El riesgo cuando el Ideal ocupa el lugar del vacío
La Escuela Una ha querido poner el acento sobre el carácter vacío del Uno. La experiencia muestra la tendencia a que este vacío, más que tener el lugar de la falta del Otro (S(A/) –un lugar esencial en el discurso analítico-, se nebulice en un Ideal sin cuerpo. El desenganche del Uno de la Escuela Una de lo real del goce particular, indica su trasvase en lo Ideal.

El riesgo, es entonces, que el Uno de la Escuela Una no sea demasiado vacío sino demasiado Ideal y, por esta razón, corra el riesgo de verse reducido al rango de la bella imagen que, como tal, no esté en condiciones de apresar suficiente en lo real del goce.

El proyecto y la realización de la Escuela Una respondían a la circunstancia política del 2000. Se trataba de un proyecto de reunificación sin totalización. Sin embargo, estos dos años de funcionamiento han dado como resultado, en un cierto sentido, más que a una reunificación que contrarrestase la inclinación a la mudanza de los intereses grupales, a una especie de anonimato del Uno.

A partir de julio de 2001 Jacques-Alain Miller, con sus Cartas a la Opinión Ilustrada, nos introduce en una nueva circunstancia: la puesta en juego del Uno no inviste sólo a las Escuelas del Campo freudiano, sino al Uno del psicoanálisis como tal.

5 - El Uno y la totalidad
En la época de la globalización, en la época del Uno del Imperio, la categoría del Uno es impracticable como continuidad de la categoría totalidad. El Uno no implica totalización alguna. La unidad del Uno es una totalidad permanentemente des-totalizada (Sartre). Es un efecto de lo simbólico actual dominado por la inexistencia del gran Otro. Esta es una de las tesis que orientan la Carta VI de Jacques-Alain Miller: en qué consiste una "reunificación" en la época de la inexistencia del Otro. Y así, escribe: "El Uno de que se trata en psicoanálisis no se deja capturar por ningún todo, sino que lo desborda incesantemente". Esta disyunción entre unidad y totalidad no aparece, pues, como un límite a la reunificación sino como su dirección de fondo. Precisamente porque es posible pensar el Uno separado de la totalidad, resulta factible una reunificación del movimiento psicoanalítico que no implique un nuevo régimen institucional.

El espíritu de la Escuela Una apunta a realizar un tratamiento de los localismos, capaz de ejercer sobre ellos un efecto de aspiración hacia el Uno.

Se trata de constatar que esta aspiración de los localismos en el Uno es imposible sin dejar resto. ¿De qué naturaleza es este resto inasimilable al Uno? ¿No es quizá ésta la piedra con que ha tropezado el Comité de Acción? ¿ No será que una de las resistencias al funcionamiento del Uno se encuentra en la virtualidad, en la inercia del goce a la que tiende lo imaginario virtual? Lo cierto es que el Comité de Acción relanzó su transferencia de trabajo a partir del encuentro de las “presencias”, de las “singularidades materiales” de los miembros del Comité en el pasado mes de febrero en Paris.

6 - El Uno y el goce
El problema crucial es el de la discrepancia entre el ideal del Uno y lo particular del goce. El Uno de la Escuela Una salvaguarda el vacío central existencial, para mantener la Escuela próxima al discurso analítico, pero este vacío corre el riesgo de convertirse en una pura inexistencia. La Escuela Una aún no ha conseguido absorber eficazmente la tendencia a la fijación local del goce.

O mejor, su experiencia revela algo de la estructura: la Escuela no es sólo una experiencia del Ideal, sino sobre todo, una experiencia de lo real del goce.

Constatamos entonces que la transferencia de trabajo nunca apaga del todo las transferencias particulares, locales, fundadas en el ser del cuerpo, en la singularidad material del analista.

El Uno encuentra aquí una resistencia en el nivel de estructura que no es superable como tal. Por ello el elogio del no-todo puede convertirse en una pura retórica si no tiene en cuenta esta "tendencia" a la localización transferencial. Negarla en nombre de lo Universal del Ideal es como afirmar que se ha reducido a cero el propio narcisismo, que, como enseña el análisis, es en realidad una auténtica forma de soberbia patológica.

7 - La fragmentación del Uno
¿Puede ser Una la Escuela Una en la época de la fragmentación generalizada del Uno? El vacío de sustancia que marca su ser Una ¿perjudicaría su existencia reduciéndola a ser sólo la sombra de un Ideal desenganchado del deseo? ¿Se puede de veras pensar en un Uno sin sustancia? ¿Desustantificar el Uno no significa acaso des-realizarlo? Pero entonces, si la aleatoriedad de lo múltiple mina la sustancia del Uno, ¿la única consecuencia posible será su –del Uno- diseminación archipiélaga?

Lo uno se desmigaja, se fragmenta en unidades particulares, contingentes, da lugar a nuevas etnias, grupos, coagulaciones de goce sujetas siempre a transformación. El Uno no reposa sobre sí mismo sino que está en constante transición.

Es el Uno del enjambre. El Uno de la Escuela Una es el Uno de un no-lugar, pero es preciso evitar que la Escuela se convierta en lugar de tránsitos que no dejan rastro, tránsitos sin memoria y, sobre todo, sin presa en el goce.

8 - La reunificación y el Uno de la Escuela Una
En el nuevo contexto en el cual Jacques-Alain Miller nos ha introducido desde hace un año, la "reunificación" interpreta la Escuela Una. Esa interpretación nos da la orientación para explorar las vías de una nueva conceptualización del Uno de la Escuela Una que pone en primer plano la dimensión des-totalizadora del Uno, de la promoción del Uno que paradójicamente adquiere su verdadero valor por lo plural y lo múltiple, para que tenga incidencia no solo en el marco de las Escuelas de la AMP, para que éstas salgan de su encierro en sí mismas y también, para abrir las puertas hacia el horizonte del Psicoanálisis en el siglo XXI.

Julio de 2002

Lucia D'Angelo (Barcelona), Luis Erneta (Buenos Aires), Leda Guimaraes (Salvador - Bahía), Jean Pierre Klotz, (Bordeaux), Ronald Portillo (Caracas), Massimo Recalcati (Bologna). Paulo Siqueira (París), Mauricio Tarrab (Buenos Aires), Pierre Theves (París)

 

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