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À propos de l'AMP » L’École Une
PRÉSENTATION
DÉCLARATION
DOCUMENTS
COMITÉ D'ACTION DE L'ECOLE UNE
PAPERS
La Escuela Una
 
LE UN DE L'ÉCOLE UNE

Introduction
L'École Une est une expérience inédite.

Expérience de transfert et expérience de travail, inséparables, que nous devons mettre en accord avec la proposition de Lacan pour qu'elle soit analysée à la manière d'une cure, interprétée et dirigée. L'École, de ce fait, peut prétendre légitimement à la condition d'expérience subjective, et ses membres la subjectiver comme École.

Pour que l'opération de l'École soit pensable, il est nécessaire de préserver l'état de S barré dans l'ensemble de ses membres. Et l'École Une a été créée pour être dans la position de S barré, c'est-à-dire, pour maintenir à vif le fondement du transfert, comme un moyen de préserver le transfert de travail de la communauté d'expérience et comme un lieu où il soit possible d'accueillir les conditions de production du discours analytique. En tant qu'extime des Écoles associées dans l'AMP, elle a pour vocation de s'ériger comme A barré de ces Écoles.

Le Comité d'Action de l'École Une qui en termine avec sa fonction après deux ans d'expérience, avant que soit procédé à sa dissolution, désire soumettre au débat de la communauté internationale et translinguistique quelques points de l'analyse dans l'après-coup de l'expérience de l'École Une comme sujet. Il prendra pour cela comme élément d'orientation le travail interne réalisé par le Comité, pour tenter de cerner l'expérience inaugurale de l'École.

1 ­ Quel est le bilan de l' École une que fait le Comité d'Action?
Les difficultés de fonctionnement que nous avons rencontrées dans notre travail sont-elles simplement des difficultés " internes " à cet organisme (de distribution du travail, d'organisation, de disponibilité des énergies), ou bien reflètent-elles, en plus, une difficulté généralisable ? Pour être plus concret : sommes-nous en face d'une difficulté de l'École Une pour faire exister la réunification de l'Un, pour faire exister sous forme d'une absence de consistance apte à le préserver le vide interne des pratiques particulières des Écoles " nationales "?

Cette difficulté d'ex-sistence est-elle contingente, ou reflète-t-elle au contraire quelque chose du réel de la structure qui est à analyser et à interpréter analytiquement, d'où il y a aussi à extraire un enseignement possible pour la transmission de la psychanalyse dans l'ensemble de notre communauté analytique?

Quel enseignement pouvons-nous tirer des difficultés qwue le Comité d'Action de l'École Une a rencontré au cours de ses deux années d'existence?

2 ­ L'École : du concept au sujet
Avec le Discours de Turin, Jacques-Alain Miller opéra l'introduction au passage de l'École comme " concept " à l'École comme Sujet. La théorisation de l'École comme concept avait pour objectif de démontrer la pertinence de l'École ­ soit de l'institution analytique ­ dans le champ des concepts fondamentaux de la psychanalyse. L'École n'est pas un corps institutionnel séparé du champ conceptuel de la psychanalyse. Seule l'existence institutionnelle de l'École peut effectivement exiger que, de façon permanente, se maintienne la tension entre le plan du particulier subjectif et le plan universel de la transmission, finalité fondamentale du " faire " École. L'École est élevée au concept, en vertu de quoi son existence ne peut se séparer de celle de la psychanalyse, puisque le concept-École est l'opérateur qui rend possible la transmission propre des concepts analytiques.

Cependant, le passage du concept au sujet, effectué par Jacques-Alain Miller avec le Discours de Turin, met au premier plan la contingence du singulier qui, comme telle, troue et réoriente la fonction de mathème de l'École. L'École ne se soutient pas seulement sur l'articulation entre le discours du maître (statuts, règlements, mécanismes institutionnels, en somme : logique du fonctionnement) et le discours analytique, parce que l'École comme sujet met en position d'agent non tant le S1 de la hiérarchie, ni l'objet (a) comme cause du désir, que le sujet divisé S barré au lieu de l'Autre, dans le discours analytique.

3 ­ Ce qui compte dans l'École : le désir de savoir
L'École comme sujet est une nouvelle expérience du lien social. Si l'École comme concept mettait en avant l'exigence du mathème, l'École comme sujet met en avant la condition " préliminaire " de la mathématisation. Pour qu'il y ait concept, il faut qu'il y ait rencontre subjective avec le réel. L'École-sujet met en relief l'idée de l'École comme lieu de rencontre possible avec le réel, là où l'École-concept éclairait précisément l'opération de purification ascétique du réel de la jouissance dans la mathématisation du savoir. Pour cela, ce qui compte dans l'École comme sujet n'est pas tant le savoir accumulé, ni au fond la transmission du savoir, que le mouvement dynamique propre du désir de savoir, soit l'effet de division que l'expérience d'un réel de l'École introduit dans le sujet. Ce réel que le sujet rencontre au travers de l'École le transforme en sujet divisé. C'est là un puissant noyau de la formation lacanienne de l'analyste qui ne se détecte pas dans l'IPA. La transmission ne s'effectue pas simplement avec l'École comme lieu de passage, parce que l'École-sujet est le lieu où chacun, de façon personnelle, rencontre un réel inassimilable au symbolique.

En ce sens, il y a eu une rencontre avec le réel dans les difficultés de fonctionnement du Comité d'Action. Ces difficultés ont surgi au cours de la seconde année de son activité. Dans les deux premiers documents sur le Contrôle et la Garantie, il a pu être trouvé une prise dans le réel particulier aux Écoles de l'AMP, puisque le matériel sur lequel il était intervenu impliquait comme tel le réel en jeu dans la formation de l'analyste. dans ces deux cas, le Comité d'Action a rempli sa fonction : il n'a pas produit d'énoncés doctrinaux, mais, avec un esprit de provocation, il a incité à la discussion sur une problématique encore trop silencieuse dans l'AMP.

Durant une période importante, l'intensité des échanges et la capacité de production su Comité d'Action s'est réduite. Il faut prendre en compte que les deux premiers documents sont nés dans le contexte stimulant de la fondation de l'École Une, mais l'impulsion donnée par cette circonstance favorable est allée s'épuisant le temps passant. S'agit-il seulement d'une difficulté interne du Comité d'Action ou d'une difficulté pour que le Un de l'École Une existe comme tel ? Ce qui se constatait n'était pas pure et simple inertie, mais bien plutôt un déplacement libidinal, soit le fait que chacun des membres du Comité d'Action se laissait absorbé dans son travail par les réalités particulières des Écoles de l'AMP qui le touchaient directement.

Ceci produisit un effet de fermeture dans l'un par un des membres du Comité d'Action, mais il s'agit d'un effet qu'on peut aussi vérifier dans les Écoles de l'AMP qui se replièrent sur elles-mêmes.

Plutôt que l'inertie, la stagnation du Comité d'Action n'a-t-elle pas indiqué aussi ­ et peut-être comme un symptôme ­ la stagnation du Un de l'École-Une ? Le symptôme du Comité d'Action ne peut-il être lu comme un symptôme de l'École Une qui indique la tension structurale dans le un et le multiple qui convoque l'École-sujet à répondre avec sa responsabilité ? Plutôt qu'une congélation des capacités de travail et de production, ce que nous avons rencontré est une forte connexion entre dynamisme, investissement libidinal, transfert de travail et la réalité du particulier ? Cette impasse forte du Comité d'Action peut-elle, alors, enseigner quelque chose autour de l'exigence du particulier à l'égard de l'Un de l'universel ? L'actuel émiettement de l'Un n'indique-t-il pas, peut-être, le réel qui est en jeu dans la dite exigence ?

Est-il possible de circonscrire le réel que nous avons rencontré ? Le dysfonctionnement du Comité d'Action est-il dans ce cas uniquement un problème de l'institution (discours du maître) ou affecte-t-il aussi l'être de l'École-sujet ?

4 ­ Le risque quand l'idéal occupe le lieu du vide
L'École Une a voulu mettre l'accent sur le caractère vide de l'Un. L'expérience montre la tendance de ce vide, plutôt que de se tenir au lieu du manque dans l'Autre (S/A barré) ­ un lieu essentiel dans le discours analytique ­ à s'évaporer dans un Idéal sans corps. Le dételage du Un de l'École Une du réel de la jouissance particulière indique son transvasement dans l'Idéal.

Le risque, c'est alors que le Un de l'École Une ne soit trop vide sinon trop Idéal et, pour cette raison, courre le risque de se voir réduit au rang de la belle image qui, comme telle, n'est pas dans les conditions propices à s'agripper suffisamment dans le réel de la jouissance.

Le projet et la réalisation de l'École Une répondaient à la circonstance politique de l'an 2000. Il s'agissait d'un projet de réunification sans totalisation. Cependant, ces deux années de fonctionnement ont donné comme résultat, en un certain sens, plutôt qu'une réunification qui contrecarrerait l'inclination au changement des intérêts de groupe, une sorte d'anonymat de l'Un.

À partir de juillet 2001, Jacques-Alain Miller, avec ses Lettres à l'Opinion Éclairée, nous introduit à une nouvelle circonstance : la mise en jeu du Un n Œinvestit pas seulement les Écoles du Champ freudien, mais aussi le Un de la psychanalyse comme telle.

5 ­ Le Un et la totalité
À l'époque de la globalisation, à l'époque du Un de l'Empire, la catégorie du Un est impraticable comme continuité de la catégorie totalité. Le Un n'implique aucune totalisation. L'unité du Un est une totalité détotalisée en permanence (Sartre). C'est un effet du symbolique actuel dominé par l'inexistence du grand Autre. C'est là une des thèses qui orientent la lettre VI de Jacques-Alain Miller : en quoi consiste une " réunification " à l'époque de l'inexistence de l'Autre. Et ainsi, il écrit : " L'Un dont il s'agit dans la psychanalyse ne se laisse capturer par aucun tout, mais il le déborde incessamment ". Cette disjonction entre unité et totalité n'apparaît pas, alors, comme une limite à la réunification, mais comme sa direction de fond. Précisément parce qu'il est possible de penser l'Un séparé de la totalité, est en définitive faisable une réunification du mouvement psychanalytique qui n'implique pas un nouveau régime institutionnel.

L'esprit de l'École Une vise à réaliser un traitement des localismes, capable d'exercer sur eux un effet d'aspiration vers le Un.

Il s'agit de constater que cette aspiration des localismes dans le Un est impossible sans laisser un reste. De quelle nature est ce reste inassimilable à l'Un ? N'est-ce pas cela, la pierre sur laquelle a trébuché le Comité d'Action ? Ne sera-t-elle que l'une des résistances au fonctionnement de l'Un rencontrée dans la virtualité, dans l'inertie de la jouissance à laquelle tend l'imaginaire virtuel ? Ce qui est certain, c'est que le Comité d'Action a relancé son transfert de travail à partir de la rencontre des " présences ", des " singularités matérielles " des membres du Comité au mois de février dernier à Paris.

6 ­ Le Un et la jouissance
Le problème crucial est celui du contraste entre l'idéal de l'Un et le particulier de la jouissance. Le un de l'École une sauvegarde le vide central existentiel, pour maintenir l'École au plus proche du discours analytique, mais ce vide court le risque de se transformer en une pure inexistence. L'École une n'est pas encore parvenue à absorber efficacement la tendance à la fixation localiste de la jouissance.

Ou mieux, son expérience révèle quelque chose de la structure : l'École n'est pas seulement une expérience de l'Idéal, mais surtout une expérience du réel de la jouissance.

Nous constatons alors que le transfert de travail jamais n'étouffe tous les transferts particuliers, locaux, fondés dans l'être du corps, dans la singularité matérielle de l'analyste.

L'Un rencontre ici une résistance au niveau de structure qui n'est pas surpassable comme tel. Par là, l'éloge du pas-tout peut se transformer en une pure rhétorique s'il ne tient pas compte de cette " tendance " à la localisation transférentielle. La nier au nom de l'Universel de l'Idéal revient à affirmer que le narcissisme propre a été réduit à zéro, ce qui, comme l'enseigne la psychanalyse, est en réalité une forme authentique d'orgueil pathologique.

7 ­ La fragmentation de l'Un
L'École Une peut-elle être une à l'époque de la fragmentation généralisée de l'Un ? Le vide de substance qui marque son être une nuirait-elle à son existence, la réduisant à n'être que l'ombre d'un Idéal détaché du désir ? Peut-on véritablement penser un Un sans substance ? Dé-substantifier le Un ne signifierait-il pas le dé-réaliser ? Mais alors, si l'aléatoire du multiple mine la substance de l'Un, l'unique conséquence possible sera-t-elle ­ de l'Un ­ une dissémination en archipel ?

Le un s'émiette, se fragmente en unités particulières, contingentes, donne lieu à de nouvelles ethnies, groupes, coagulations de jouissance toujours sujettes à transformation. Le un ne repose pas sur lui-même, mais il est en transition constante.

C'est l'Un de l'essaim. L'un de l'École une est l'un d'un non-lieu, mais il est nécessaire pour éviter que l'École se transforme en un lieu de transits qui ne laissent pas de trace, transits sans mémoire et, surtout, sans prise dans la jouissance.

8 ­ La réunification et le un de l'École Une
Dans le nouveau contexte dans lequel Jacques-Alain Miller nous a introduit depuis un an, la " réunification " interprète l'École Une. Cette interprétation nous donne l'orientation pour explorer les voies d'une nouvelle conceptualisation de l'Un de l'École Une qui met au premier plan la dimension dé-totalisatrice de l'Un, de la promotion de l'Un qui paradoxalement acquiert sa vraie valeur par le pluriel et le multiple, pour avoir une incidence non seulement dans le cadre des Écoles de l'AMP, pourqu'elles sortent de leur enfermement en elles-mêmes et aussi, pour ouvrir les portes vers l'horizon de la Psychanalyse au XXIème siècle.

Juillet 2002-07-01

Lucia D'Angelo (Barcelona), Luis Erneta (Buenos Aires), Leda Guimaraes (Salvador - Bahía), Jean Pierre Klotz, (Bordeaux), Ronald Portillo (Caracas), Massimo Recalcati (Bologna).Paulo Siqueira (París), Mauricio Tarrab (Buenos Aires), Pierre Theves (París)

 

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